REFLETINDO SOBRE O " MODELO DOS MODELOS"

REFLETINDO SOBRE O MODELO DOS MODELOS

 Rita de Cássia Domingos de Lima

O texto “O modelo dos modelos” de Ítalo Calvino nos faz parar e refletir sobre algumas questões inerentes a nossa prática no dia a dia das escolas.

O autor nos fala de um modelo pronto, perfeito, lógico que fosse capaz de adaptar-se a todos os outros, e por fim que esse modelo servisse de base e se adequasse a todas as realidades.

Para podermos conhecer o todo é necessário conhecer primeiro as partes. É como no AEE, cada aluno tem sua especificidade. Para conhecer o aluno é preciso conhecê-lo de perto, identificar a causa do problema através do estudo de caso que se desenvolve em cinco etapas, até culminar no plano de AEE.

Para que isso aconteça se faz necessário que o professor não deva enxergar só a deficiência em si, as limitações, e sim procurar conhecer melhor cada aluno, o que ele tem em sua essência, as suas potencialidades, acreditar que o mesmo possa contribuir na superação de seus obstáculos.

Devemos apagar como diz o autor do texto acima citado os modelos dos modelos homogêneos, padronizados em que tudo deve estar perfeito, sem erros, retos e alinhados, ou melhor, romper com o paradigma da normalidade para que possamos aceitar a conviver com as diferenças, onde todos possam ser beneficiados.

CARTÕES DE COMUNICAÇÃO

CARTÕES DE COMUNICAÇÃO UMA ALTERNATIVA PARA ALUNOS COM TEA-TGD

 

                                           Rita de Cássia Domingos de Lima

Descrição da imagem: a imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais (visualiza-se o símbolo “tchau”), amarelo são os sujeitos (visualiza-se a palavra “mãe”), verde são os verbos (visualiza-se o símbolo “desenhar”), laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo “perna”), azul são os adjetivos (visualiza-se o símbolo “gostoso”) e brancos são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias anteriores citadas (visualiza-se o símbolo “fora”).

 

Os cartões de comunicação são recursos de baixa tecnologia que servem para transmitir uma mensagem. Os cartões de comunicação são simples, pois mostram símbolos gráficos em um espaço compacto.

Geralmente são organizados em fichários, presos em argolas ou em porta-cartões de modo que o usuário possa folheá-los.

Estes cartões podem ser utilizados por pessoas de todas as idades, que não possuem fala ou escrita funcional devido a várias disfunções como: autismo, paralisia cerebral, deficiência mental, AVC (acidente vascular cerebral), entre outros.

Também, utilizamos os cartões de comunicação com crianças que possuem baixa visão, onde existe a necessidade de ampliarmos muito os símbolos gráficos.

Estes cartões podem ser utilizados na sala de aula na construção da rotina com uma turma, em oficinas como tópicos de interesse dos alunos.

Uma atividade bastante interessante é fazer uma oficina de culinária onde o professor pode selecionar o vocabulário da receita e após, organizá-lo com a turma, ordenando os cartões para montar a receita.

Nessa atividade aproveita-se não só para explorar o léxico, como também a organização sintática, envolvendo alunos falantes e não falantes.

O professor de AEE poderá com o uso dos cartões de comunicação iniciar o uso de simbologia gráfica para CAA, e que posteriormente irá evoluir para o uso de pranchas maiores. O uso dos cartões de comunicação estimula o aluno a fazer associações entre a atividade e o símbolo, levando assim a comunicação e a compreensão.

 

Referências:

SCHIRMER, C. R. et al. Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA In: AEE e Deficiência Física. São Paulo: MEC/SEESP, 2007. P.57-64.

 

 

 

Distinguindo a Surdocegueira e a Deficiência Múltipla

Distinguindo Surdocegueira e Deficiência Múltipla

 

 

Rita de Cássia Domingos de Lima

 

Segundo Maia (2011, p.1) a “surdocegueira é uma terminologia adotada mundialmente para se referir a pessoas que tem perdas visuais e auditivas concomitantes em graus diferentes”. Existem vários tipos de surdocegueira como: surdocego total, surdocego com surdez profunda associada com resíduo visual, surdocego com surdez moderada associada com resíduo visual, surdocego com surdez moderada ou leve com cegueira, surdocego com perdas leves tanto auditivas quanto visuais. A surdocegueira pode ser congênita ou adquirida.

Por muito tempo, a surdocegueira foi considerada uma deficiência múltipla. Porém em 1991, vários profissionais, familiares e pessoas com surdocegueira se uniram para uma “Ação Afirmativa” para reconhecimento da surdocegueira como uma deficiência única. Tudo isso ocorreu em virtude de não se beneficiarem dos programas educacionais para pessoas somente com surdez e ou de pessoas com deficiência visual.

A deficiência múltipla de acordo com a Lei 7.853 de 24/10/1984 é definida como: a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (intelectual, visual, auditiva, física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.

Com relação às necessidades básicas desses alunos concordamos com Serpa (2002, p.2) ao afirmar que “a comunicação é o aspecto mais importante, e por isto, deve-se focar nela a atenção na implementação do programa educacional/terapêutico, já que é o ponto de partida para chegar a qualquer aprendizagem”.

Importa informar que o corpo é a realidade mais imediata do ser humano. É a partir e por meio dele, que o ser humano descobre o mundo a si mesmo. Logo, favorecer o desenvolvimento do esquema corporal da pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla é de suma importância.

A esse respeito Bosco, Mesquita e Maia (2010, p.11) afirmam que: “as pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla que não apresentam graves problemas motores precisam aprender a usar as duas mãos”.  Isso “[...] para o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação”. O tato é o sentido, depois da visão e da audição que pode oferecer mais informação.

Concordamos com os autores ao afirmarem que “todo trabalho com o aluno com deficiência múltipla e com surdocegueira implica em constante interação com o meio ambiente.” (BOSCO, MESQUITA, MAIA, 2010, p.12).

Várias estratégias são utilizadas para aquisição da comunicação da pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla.  A caixa de antecipação será a primeira estratégia de comunicação e devem ser utilizadas com alunos que ainda não têm nenhum sistema formal de comunicação. Os objetos de referência é outra estratégia utilizada que tem significado especial, o qual tem a função de substituir a palavra e, assim, podem representar pessoas, objetos, lugares, atividades ou conceitos associados a eles.  Os símbolos tangíveis “são objetos ou figuras que vão no lugar de, ou representam algo sobre o qual queremos comunicar”. (ROWLAND e SCHWEIGERT, 2005, p.2)

As Pistas também são estratégias usadas para aquisição da comunicação para a pessoa com surdocegueira ou deficiência múltipla. As pistas podem ser de contexto, de movimentos, e pistas táteis.

 

REFERÊNCIAS:

BOSCO, Ismênia C.M.G.; MESQUITA, Sandra R.S.H. MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010). Capítulo 1 – A pessoa com Surdocegueira. Capítulo 2 – A pessoa com Deficiência Múltipla. Capítulo 3 – Necessidades Específicas das Pessoas com Surdocegueira e com Deficiência Múltipla.

MAIA, Shirley R. Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla. São Paulo – 2011.

ROWLAND Charity e SCHWEIGERT Philip – Soluções Tangíveis para Indivíduos com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeio. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia-2013.

Reflexões da educação escolar de alunos com surdez

 A nova política de educação escolar de alunos com surdes no Brasil na perspectiva da Educação Inclusiva propõe romper com o confronto entre gestualistas e oralistas. A referida política  desaprova as propostas que são contra a inclusão dos alunos com surdes, pois estas separam as pessoas com surdez das pessoas ouvintes, negando o seu potencial, nega a língua natural dos alunos surdos e provoca perdas sensoriais consideráveis nos aspectos cognitivos, sócio afetivos, linguísticos, políticos e culturais na aprendizagem desse alunos. 

A luz do pensamento pós-moderno a pessoa com surdez é vista como um ser humano descentrado que não tem deficiência e sim como um pessoa que tem perda sensorial auditiva, ou melhor, possui surdez. Por outro lado, existe uma potencialidade do corpo biológico humano e da mente humana, "[..] tornando essa pessoa capaz, como ser de consciência, pensamento e linguagem" (DAMÁZIO e FERREIRA, 2010, p.48).

Concordamos com a autora ao afirmar que "mais que uma língua, as pessoas com surdes precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem a capacidade perceptivo-cognitiva" (DAMÁZIO, 2010, p.50).

A autora ressalta que a inclusão do aluno com surdez "deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessitam para superar as barreiras do processo educacional [..]" (DAMÁZIO, 2007, p.14).

Desse modo, para que o desenvolvimento linguístico ocorra faz-se necessário que os alunos surdos tenham a oportunidade de desenvolver a Libras desde cedo, a fim de que tenham a oportunidade de desenvolver seu potencial e possam entrar no mundo da leitura e da escrita significativa, assim como ocorre com os ouvintes.

As práticas pedagógicas que assumem a bordagem bilíngue visa capacitar a pessoa com surdez para utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social: a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita. A partir do Decreto 5.626/05, que regulamentou a lei de Libras, as propostas educacionais começaram a se estruturar.

No contexto da Educação Especial na perspectiva inclusiva o Atendimento Educacional Especializado é construído e legitimado. O  AEE na escola e classe comum oferece novas possibilidades para os alunos com surdez, em que a Libras e a Língua Portuguesa escrita são línguas de comunicação e instrução.

Segundo Damázio (2010, p.52) o AEE tem função de "organizar o trabalho complementar para a classe comum, com vistas a autonomia e a independência social, afetiva, cognitiva e linguística da pessoa com surdez na escola e fora dela".

Dessa forma o planejamento do AEE é elaborado e desenvolvido em conjunto com os professores que dão aulas em Libras, professor da sala de aula comum e professor de Língua Portuguesa para pessoas com surdez.

Conforme Damázio (2007), o AEE envolve três  momentos didático-pedagógicos: Atendimento Educacional Especializado em Libras, Atendimento Educacional Especializado de Libras e Atendimento Educacional Especializado de Língua Portuguesa, que visam oferecer a esses alunos a oportunidade de demonstrarem e se beneficiarem de ambientes inclusivos de aprendizagem.

Referências:

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p.46-57.

DAMÁZIO, Mirlene F.M. Educação Escolar Inclusiva para Pessoas com Surdez. In Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com Surdez. Curitiba: CROMOS, 2007, p. 13-16.